To be or not to be? Enseñanza bilingüe en Educación Infantil

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La implantación de los programas bilingües en España se ha centrado generalmente en la etapa de la educación primaria. Sin embargo, muchos docentes reclamaban que la inmersión se adelantara a la educación infantil, cuando los niños y niñas están más receptivos al aprendizaje de lenguas adicionales y están comenzando a desarrollar sus destrezas lectoescritoras. El pasado 28 de octubre la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid anunció su intención de implantar la enseñanza bilingüe en centros públicos de educación infantil en la etapa de 3 a 6 años. En este post os cuento cómo se presentó el proyecto, mi opinión sobre esta iniciativa y más. Let’s go!

Durante los doce años que llevo investigando los proyectos bilingües en España, y con especial énfasis en el implantado en la Comunidad de Madrid, muchos directores y directoras, docentes de diferentes etapas y familias me han hecho llegar su deseo de que la inmersión en inglés se realizara de manera más temprana, comenzando en la educación infantil. En algunos centros, y de manera extraoficial, los claustros se habían organizado para aumentar las horas de exposición al idioma, por lo que los especialistas en inglés ‘bajaban’ a infantil a hacer apoyos o los auxiliares tenían una dedicación específica en estas aulas. Parecía claro que había una necesidad urgente de plantear la inclusión de la educación infantil dentro del proyecto bilingüe.

El pasado 28 de octubre la Comunidad de Madrid anunció su intención de llevar los proyectos bilingües a la educación infantil 3-6 en un acto organizado en el IES Beatriz Galindo (Madrid). En el acto, y a relación con esta decisión, se presentaron los resultados del proyecto de investigación “Proyecto Bilingüe en Madrid: Inmersion en Inglés en Educación Infantil”, dirigidos por la Dra. Patricia Kuhl y la Dra. Naja Ferjan, del Institute for Language and Brain Science (University of Washington). En su presentación las autoras intentaron resumir su investigación en cuatro escuelas infantiles madrileñas, en la que habían sido sujetos 280 niños y niñas de entre 7 y 33 meses.

El estudio se basa en incluir una hora de juego semanal en inglés con hablantes nativos. Los contenidos de las sesiones no estaban muy claros, ya que nos hablaron de actividades como cuentacuentos, geografía de Estados Unidos o las estaciones. La investigación se dividió en dos fases, de septiembre a febrero, y de febrero a junio. Los grupos que habían sido control y experimental en la primera fase pasaban a ser lo contrario en la fase dos. Para poder analizar el habla se grabaron las producciones de los niños gracias a unos chalecos LENA, que incorporan una grabadora.

Para el propósito de la charla, se compartieron los resultados de la primera fase. Se realizaron mediciones sobre el nivel de inglés y español de los dos grupos comprobando que el experimento no hacía disminuir el nivel de lengua española en el grupo experimental. Posteriormente se midieron las ‘vocalizaciones’ en inglés de los niños de los dos grupos, comprobando que los niños del grupo experimental comenzaban a hablar en inglés muy pronto, y que el número de vocalizaciones aumentaba, partiendo de la pura imitación al habla espontánea. El nivel de español creció igual en ambos grupos. 

Quiero dejar claro que he realizado el análisis de estos resultados con la información que poseo, es decir, con la que anoté en la sesión. Digo esto porque es probable que muchas de las incógnitas que aquí comparto se respondan con un informe completo del estudio. En la sesión no quedaron claros temas como la edad de los sujetos, cómo se midieron las habilidades cognitivas de los estudiantes, que decían que habían mejorado, o cómo se formó al profesorado nativo que formó parte del estudio, entre otros aspectos.

Además, y como habéis visto, los resultados se basaban en el número de vocalizaciones (imagino que querían decir ‘número de palabras producidas’). Desde mi punto de vista sería muy interesante que el análisis no se quede en lo cuantitativo sino que realmente mida la competencia comunicativa de los niños. ¿Qué son capaces de hacer con lo que saben? ¿Qué funciones lingüísticas se han desarrollado? Además, habría que distinguir qué porcentaje corresponde al habla espontánea y cuanto es mera repetición. Podemos tener muchas vocalizaciones pero poco significativas. Otro aspecto que es preciso aclarar es qué input se daba a los niños/as en las sesiones de medición para que produjeran esas vocalizaciones. Si en el grupo de control les hablaban en español y en el experimental en inglés, parece probable que los niños/as respondan en el idioma en el que los hablan.

Como habéis comprobado, la impresión general que nos dejó la sesión (al menos la mía y la de las personas con las que hablé después), es que se podía haber puntualizado más en cuanto al procedimiento y resultados del estudio.  No me concentraré ahora mucho más en esto (aunque estoy deseando saber cómo terminó la segunda fase y tener información sobre el estudio en general) para pasar a abordar este desafío tan interesante que es la enseñanza bilingüe en infantil.

En primer lugar, creo que cometeríamos un error tremendo si no tuviéramos en cuenta  las experiencias que ya están en marcha. De hecho, el proyecto British Council/MEC cuenta con experiencia en estas lides, y también existe la iniciativa de Escuelas Católicas con el programa BEDA Kids. Lamento que falte investigación al respecto, porque seguramente si se hicieran grupos de investigación que trabajaran codo con codo con el profesorado, podríamos tener muchas pistas sobre buenas prácticas en enseñanza bilingüe en educación infantil. En España contamos con un buen número de especialistas en el área: Yolanda Ruiz de Zarobe, María Martínez Adrián o Esther Gómez Lacabex (de la Universidad del País Vasco), Francisco Gallardo del Puerto (de la Univ. de Cantabria), Fernando Trujillo (de la Universidad de Granada), Ana Halbach ( de la Universidad de Alcalá), Ana Llinares (de la UAM), o Emma Dafouz (de la Universidad Complutense), por mencionar solo algunos.

En segundo lugar, otro aspecto muy importante es el metodológico. Llevamos ya más de una década hablando de CLIL, y este enfoque se puede transportar muy fácilmente en enseñanza bilingüe en educación infantil. Algo en lo que insisto a mis estudiantes es que CLIL tiene incluso más sentido en esta etapa, cuando se puede trabajar con proyectos interdisciplinares de manera más natural e integrada. Por tanto, no perdamos de vista que tenemos la oportunidad de oro para trabajar el contenido (conocimientos, habilidades, actitudes y emociones). Debemos dejar de ver las asignaturas como ‘departamentos estancos’, y que la palabra INTEGRACIÓN sea la reina de los centros educativos.

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Esta nueva visión requiere necesariamente de un cambio en la formación del profesorado de contextos bilingües, dando herramientas para que puedan autoevaluar sus competencias profesionales, y entendiendo que este desarrollo docente tiene que ser acompañado (por sus pares, por los directores y directoras, por la administración, por las familias, y por las universidades). Una formación permanente del profesorado que tenga una aplicación inmediata en la práctica y con programas de mentoring es fundamental.

En definitiva, no olvidemos que los nuevos proyectos necesitan dos ingredientes fundamentales: compromiso y confianza. El compromiso de todos los componentes de la Comunidad Educativa, y la confianza que necesitamos poner los unos en los otros. #TTTeach #CompromisoyConfianza

¡Gracias por leerme!

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